La segregación racial en las escuelas de los Estados Unidos ha sido ilegal desde la década de 1950, pero las matrículas escolares permanecen obstinadamente separadas. Alrededor del 70 por ciento de todos los estudiantes negros asisten a escuelas donde más de la mitad de los estudiantes no son blancos. En contraste, solo el 13 por ciento de los estudiantes blancos asisten a escuelas predominantemente no blancas. Estas matrículas dispares reflejan las diferencias de larga data entre los grupos raciales en los resultados educativos y económicos, incluidas las brechas entre blancos y negros en el rendimiento educativo, los salarios y la movilidad económica.
En este estudio, nos enfocamos en un posible impulsor de las brechas raciales en la edad adulta: la identificación de la educación especial. La investigación ha encontrado consistentemente que los estudiantes de minorías se identifican con discapacidades en tasas más altas que los estudiantes blancos, sobre la base de comparaciones directas de las tasas de clasificación entre grupos raciales. Tales comparaciones son la forma en que la ley federal de educación especial define y regula la «desproporción» en la proporción de estudiantes identificados con una discapacidad dentro de las escuelas y distritos, lo que desencadena un mayor monitoreo e intervención por parte de los estados.
Pero investigaciones recientes han demostrado que la historia se vuelve más compleja cuando los estudiantes de minorías no se comparan con todos los estudiantes blancos, sino con estudiantes blancos de nivel socioeconómico similar. Estos estudios encuentran que los estudiantes de minorías son menos propensos que los estudiantes blancos similares a ser identificados para la educación especial. Este hallazgo plantea la posibilidad de que los estudiantes negros e hispanos tengan menos probabilidades de recibir los servicios especializados que necesitan. ¿Es la «desproporción», como se entiende y mide típicamente, el verdadero problema? ¿Qué papel desempeña la segregación escolar en las tasas de educación especial?
Exploramos estas preguntas examinando los registros de nacimiento y el eventual estado de educación especial de cada niño nacido en Florida entre 1992 y 2002. Los registros de nacimiento capturan la salud infantil y materna, así como las circunstancias demográficas y económicas, lo que nos permite comparar a los estudiantes nacidos en circunstancias similares cuyas características observables difieren solo por raza y la composición racial de sus escuelas locales.
Nuestros resultados muestran que, para el 4to grado, la tasa de discapacidad entre los estudiantes negros es 13 por ciento más baja de lo que habría sido si se hubieran identificado a la misma tasa que los estudiantes blancos nacidos en circunstancias económicas y de salud similares. Para los hispanos, la tasa general de identificación es un 8 por ciento más baja de lo que predeciríamos para los estudiantes blancos en situación similar.
Estas brechas se desarrollan de manera diferente en función de la composición racial de las escuelas. Los estudiantes negros e hispanos son colocados en educación especial con más frecuencia que sus compañeros cuando están en escuelas de mayoría blanca. Pero en las escuelas predominantemente minoritarias, cuando están rodeadas de otros estudiantes no blancos, es menos probable que los estudiantes negros e hispanos reciban educación especial. En 4to grado, un estudiante negro que asiste a una escuela donde más del 90 por ciento de los estudiantes son minorías tiene aproximadamente 9 puntos porcentuales menos de probabilidades de ser identificado como discapacitado que un estudiante negro observacionalmente idéntico en una escuela con menos del 10 por ciento de minorías.
Nuestras estimaciones sugieren que los estudiantes de minorías en grupos escolares muy minoritarios están subrepresentados en la educación especial en relación con su incidencia subyacente de discapacidad. Si bien el debate público se ha centrado en los efectos dañinos de que se identifique a demasiados estudiantes negros e hispanos con necesidades especiales, nuestros resultados se hacen eco de la investigación reciente que sugiere que, de hecho, a muy pocos estudiantes de minorías se les proporcionan los servicios educativos que necesitan para prosperar. Habida cuenta de que la opinión pública sigue centrándose en la equidad y la desproporción, y del objetivo de larga data de cerrar las brechas en el rendimiento educativo entre los estudiantes blancos y no blancos, esa representación insuficiente generalizada tiene consecuencias sustanciales.
Mapear las Tasas de Educación Especial con las Características de los recién nacidos
Aproximadamente 6.4 millones de estudiantes de escuelas públicas en los Estados Unidos reciben servicios de educación especial anualmente, a un costo estimado de casi 4 40 mil millones. La educación especial proporciona un vehículo para acomodaciones y, en muchos casos, tratamiento para estudiantes con discapacidades de aprendizaje. Estos servicios son establecidos por el «plan de educación individualizado» de cada estudiante, que describe los servicios y adaptaciones a los que el estudiante tiene derecho legalmente bajo la Ley federal de Individuos con Discapacidades en la Educación.
La ley requiere la provisión de una «educación pública apropiada y gratuita» a los estudiantes con necesidades especiales. Esta frase, y la ley más amplia, es el eje de los servicios de educación especial en los Estados Unidos. Sin embargo, los estados varían considerablemente en la forma en que dirigen el financiamiento de la educación especial, los servicios proporcionados y la forma en que se evalúan a los estudiantes. En Florida, como en la mayoría de los estados, la identificación para la educación especial es determinada conjuntamente por padres y educadores. El carácter descentralizado y subjetivo de este proceso significa que es probable que haya una gran variabilidad en la identificación en relación con la incidencia subyacente de la discapacidad. Los padres que son más activos en la escolarización de sus hijos podrían ser más propensos a abogar por los servicios de educación especial, por ejemplo, y los maestros pueden diferir en su propensión a identificar discapacidades.
Desde 1997, la ley ha exigido a los estados que aborden la desproporción en las tasas de clasificación, que se definen en función de las proporciones de las tasas de identificación de los diferentes grupos raciales en una escuela o distrito. Por ejemplo, si el 15 por ciento de los estudiantes negros en un distrito son identificados como discapacitados en comparación con el 10 por ciento de los estudiantes blancos, la ley mediría la desproporción para los estudiantes negros como 1.5. La ley requiere que los estados tomen medidas si los distritos muestran «desproporción significativa», que tradicionalmente los propios estados han definido. Una actualización de 2016 de las regulaciones que implementan la ley, que fue retrasada por la administración Trump pero que finalmente entró en vigor el año pasado, tiene la intención de crear un proceso más uniforme para que los estados monitoreen, identifiquen y remedien la desproporción.
Enfocamos nuestro estudio en Florida basado en una fusión única de información de inscripción y clasificación de estudiantes del departamento de educación del estado y registros de nacimiento de la oficina estatal de estadísticas vitales. Los registros vinculados incluyen a todos los niños nacidos de 1992 a 2002 que se inscribieron en cualquier escuela pública de Florida en cualquier momento desde 1995-96 hasta 2012-13. Restringimos nuestro análisis a los estudiantes observados tanto en kindergarten como en 4to grado, lo que nos deja con 869,000 estudiantes.
Los datos del certificado de nacimiento incluyen una gran cantidad de información sobre el estado de salud maternoinfantil al nacer y durante el embarazo. Esto incluye el género, la raza, el peso al nacer, la edad gestacional del recién nacido, las puntuaciones de Apgar que evalúan la capacidad de respuesta uno y cinco minutos después del nacimiento, las anomalías congénitas y las condiciones anormales, así como las complicaciones durante el parto y los partos previos de la madre y los diagnósticos de salud relacionados con el embarazo. Los datos también incluyen características demográficas y económicas, incluido el estado civil de la madre, el nivel educativo, la raza y el estado migratorio, así como el idioma que se habla en el hogar y el código postal de residencia cuando nació el niño. Para la raza de los niños, excluimos el pequeño número de asiáticos / isleños del Pacífico y nativos Americanos y examinamos solo las brechas entre los niños blancos, negros e hispanos. Es importante tener en cuenta que debemos restringir nuestros análisis a los niños nacidos en el país; esta limitación es particularmente importante al estimar las brechas de identificación para los hispanos, ya que necesariamente excluimos a una gran parte de la población hispana que es inmigrante.
Los datos de matrícula y clasificación muestran si los estudiantes fueron identificados como necesitados de servicios de educación especial. Además de examinar las tasas de identificación general, desglosamos los diagnósticos de los estudiantes en seis categorías amplias: discapacidades intelectuales; retrasos en el desarrollo y trastorno del espectro autista; impedimentos del habla y el lenguaje; discapacidades específicas de aprendizaje; discapacidades físicas; y otras discapacidades, que incluyen el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Consideramos la identificación tanto en el jardín de infantes como en el 4to grado, porque abarcan la mayor parte de la escuela primaria y potencialmente captan diferentes condiciones de discapacidad.
En el jardín de infantes, los estudiantes negros e hispanos tienen tasas de discapacidad más bajas que los estudiantes blancos (vea la Figura 1). Pero para el 4to grado, los estudiantes blancos y negros están aproximadamente en paridad, con tasas de discapacidad hispana que permanecen ligeramente más bajas. Al analizar los diferentes tipos de discapacidades, vemos que las minorías tienen menos probabilidades que los estudiantes blancos de ser identificados por problemas del habla y el lenguaje, pero es más probable que se identifiquen con una discapacidad de aprendizaje específica, como la dislexia. Otras condiciones no varían sustancialmente entre las razas en el jardín de infantes, pero para los estudiantes negros de 4to grado, las tasas de discapacidad intelectual y «de otro tipo» son sustancialmente más altas que las de los blancos y los hispanos.
Nuestros datos también revelan diferencias importantes entre los estudiantes por raza al nacer. Por ejemplo, en comparación con los estudiantes blancos e hispanos, el peso promedio al nacer de los estudiantes negros es de 6 a 7 por ciento más bajo. En un análisis separado de estos datos, encontramos que los niños con bajo peso al nacer tienen más probabilidades de ser diagnosticados con discapacidades durante la escuela primaria. Un déficit de peso al nacer de esta magnitud implica un aumento de 0,8 puntos porcentuales en las tasas de discapacidad, lo que proporciona una indicación inicial de que las disparidades en las dotaciones de salud entre razas y etnias pueden desempeñar un papel importante en las brechas de educación especial.
Explicar las brechas en la Educación Especial
En este análisis, nuestro interés principal radica en evaluar en qué medida las diferencias raciales en la clasificación de la educación especial se pueden «explicar» por diferencias en las características económicas, sociales y de salud de los estudiantes al nacer. Comenzamos por analizar la relación entre estas características y las tasas de clasificación solo para estudiantes blancos. Luego usamos esos resultados para calcular las tasas de colocación de educación especial previstas para estudiantes negros e hispanos a la luz de sus características demográficas y de salud. Finalmente, comparamos las tasas de identificación previstas y reales para estudiantes negros e hispanos. Estas brechas de clasificación» inexplicables » nos dicen cuánto más alto o más bajo esperaríamos que fuera la tasa de clasificación para los estudiantes de minorías si se identificaran a una tasa similar a la de los estudiantes blancos con las mismas características.
Nuestro análisis revela que los estudiantes negros están subrepresentados en educación especial en comparación con los estudiantes blancos observablemente similares. Los estudiantes hispanos están subrepresentados de manera similar en el jardín de infantes, pero esta brecha de identificación se reduce para el 4to grado.
Para los estudiantes negros, el 9 por ciento de los estudiantes de kindergarten están clasificados, en comparación con el 11,6 por ciento de los estudiantes blancos. Si los estudiantes negros se clasificaran a la misma tasa que los estudiantes blancos con las mismas características observables, se identificaría que el 12.5 por ciento necesitaba educación especial, una brecha inexplicable del 38 por ciento (ver Figura 2). En 4to grado, las tasas de clasificación general de estudiantes blancos y negros son similares, en 15.7 por ciento y 15.2 por ciento, respectivamente. Pero si los estudiantes negros se clasificaran a la misma tasa que los estudiantes blancos comparables, el 18,1 por ciento se clasificaría. Eso implica que los estudiantes negros de 4to grado están subrepresentados en un 15 por ciento, dadas sus características observables.
Al mismo tiempo, encontramos evidencia de que los estudiantes negros están sustancialmente sobrerrepresentados entre los estudiantes clasificados como con discapacidades intelectuales, definidos como significativamente por debajo del promedio en el funcionamiento mental general. En cuarto grado, 13.se identifica que el 4 por ciento de los estudiantes negros tienen una discapacidad intelectual, en comparación con una tasa pronosticada de 7.4 por ciento para los estudiantes blancos con las mismas características observables. Es posible que las diferencias no observadas entre niños blancos y negros puedan explicar la sobrerrepresentación en esta categoría, pero tales diferencias tendrían que ser grandes y fundamentalmente diferentes de las diferencias hispano-blancas.
Para los estudiantes hispanos, el 7,5 por ciento de los niños de kindergarten están identificados para educación especial en comparación con el 11,6 por ciento de los estudiantes blancos. Si los hispanos se clasificaran a la misma tasa que los estudiantes blancos con las mismas características observables, se identificaría que el 10,6 por ciento necesitaba educación especial, una brecha del 40 por ciento. Esa brecha se reduce al 8 por ciento en 4to grado, cuando el 13.7 por ciento de los hispanos están clasificados, en comparación con una tasa de identificación pronosticada del 14.8 por ciento. Al observar varios tipos de discapacidades, encontramos que los hispanos están subrepresentados entre los estudiantes con discapacidades del habla y el lenguaje y sobrerrepresentados como con una discapacidad de aprendizaje. A diferencia de los estudiantes negros, esencialmente no hay una brecha hispano-blanca en las tasas de discapacidad intelectual, a pesar de que los hispanos están relativamente en desventaja en muchas de las mismas dimensiones que los niños negros. En general, hay pocos indicios de que los estudiantes hispanos estén subrepresentados o sobrerrepresentados en relación con los estudiantes blancos, condicionados a las dotaciones económicas y de salud.
Resultados por Composición Racial de la Escuela
A continuación evaluamos si los estudiantes observacionalmente idénticos de diferentes razas tienen más o menos probabilidades de ser clasificados y recibir servicios de educación especial según la escuela a la que asisten. Esta es una pregunta difícil de responder, porque los padres de niños con necesidades especiales pueden elegir activamente escuelas particulares en función de su rendimiento o recursos para la educación especial. Por lo tanto, llevamos a cabo nuestro análisis de dos maneras diferentes. En nuestro análisis principal, utilizamos datos sobre la composición racial de la escuela a la que asiste el niño en el jardín de infantes. Como alternativa, calculamos la composición racial de la escuela en función de los datos de inscripción locales para el código postal de la residencia del estudiante al nacer. La mayoría de los padres no son conscientes de las discapacidades de un niño antes de que nazcan, por lo que es menos probable que esta medida de «escuela» se vea influenciada por cualquier elección estratégica que hagan los padres en respuesta a la discapacidad de un niño. Nuestros resultados no se ven afectados por esta elección. Es decir, no importa para los hallazgos si tenemos en cuenta o no cualquier elección estratégica potencial que determine la composición racial de la escuela.
Luego examinamos cómo las desproporcionalidades en la identificación de educación especial varían entre escuelas con diferentes composiciones raciales, centrándose en el 4to grado. En general, los estudiantes negros e hispanos tienen más probabilidades de ser clasificados para programas de educación especial en escuelas donde hay pocas minorías y menos probabilidades de ser clasificados en escuelas con un gran número de estudiantes pertenecientes a minorías. Las diferencias inexplicables entre las tasas de estudiantes pertenecientes a minorías y las de estudiantes blancos similares son mayores en las escuelas más segregadas. Por el contrario, las tasas de clasificación de los estudiantes blancos son mucho menos sensibles a la composición racial de la escuela.
Esta tendencia es más marcada para los estudiantes negros, con las mayores brechas inexplicables en las tasas de clasificación en las escuelas con las poblaciones más segregadas. En las escuelas con menos del 10 por ciento de estudiantes pertenecientes a minorías, un estudiante negro tiene 3 años.8 puntos porcentuales más propensos a ser identificados como discapacitados que un estudiante blanco observacionalmente equivalente (ver Figura 3). Este valor disminuye de manera constante a medida que aumenta la proporción de estudiantes minoritarios en una escuela, de modo que un estudiante negro en una escuela con más del 90 por ciento de estudiantes minoritarios tiene 5,3 puntos porcentuales menos de probabilidades de ser identificado que un estudiante blanco observacionalmente equivalente. Encontramos que por cada aumento de 10 puntos en la proporción de minorías, la representación insuficiente entre los estudiantes negros aumenta en aproximadamente 0,9 puntos porcentuales.
Para los hispanos, encontramos brechas similares, pero más pequeñas, que muestran que los estudiantes hispanos son más propensos a ser identificados para educación especial en escuelas predominantemente blancas y menos probables en escuelas a las que asisten principalmente estudiantes de color. Los estudiantes en escuelas con menos del 10 por ciento de compañeros pertenecientes a minorías están sobrerrepresentados en 2,0 puntos porcentuales, aproximadamente la mitad de la cifra análoga para los estudiantes negros, mientras que los que están en escuelas con un 90 por ciento o más de minorías están subrepresentados en 2,0 puntos porcentuales.
Implicaciones
Nuestros resultados no implican necesariamente una relación causal entre la segregación racial y la identificación de la discapacidad. La composición racial de una escuela puede ser un indicador de otros factores, como las condiciones económicas de la familia, las limitaciones de recursos o el cambio de escuela. Para aislar la influencia de la composición racial en las brechas de clasificación, investigamos estos otros factores potenciales y, para los estudiantes negros, los descartamos.
Primero consideramos el papel de las condiciones económicas locales, al observar la proporción de estudiantes elegibles para el almuerzo escolar gratuito o a precio reducido. Al controlar este factor, las brechas inexplicables en la clasificación de la educación especial desaparecen en gran medida para los hispanos, pero no para los estudiantes negros.
En segundo lugar, consideramos la influencia potencial de las limitaciones de recursos, al observar la identificación de estudiantes superdotados. La clasificación de superdotación es igualmente subjetiva, y los servicios para los estudiantes considerados elegibles también representan un gasto adicional. Pero encontramos que los estudiantes negros, hispanos y blancos tienen más probabilidades de ser identificados como dotados, en relación con las predicciones basadas en sus condiciones económicas y de salud al nacer, si asisten a una escuela con una gran proporción de estudiantes pertenecientes a minorías. Este patrón sugiere que las limitaciones de recursos no son el principal impulsor de las brechas de discapacidad.
Finalmente, y como se explicó anteriormente, comparamos nuestras estimaciones principales, que se basan en la composición racial de las escuelas a las que asisten realmente los estudiantes, con estimaciones basadas en la composición racial de las escuelas cercanas a donde nacieron los estudiantes. El hecho de que estos dos conjuntos de estimaciones son en gran medida los mismos sugiere que la mudanza de los padres en respuesta a diagnósticos de discapacidad no contribuye a nuestros resultados.
Nuestro análisis apunta a la importancia de la dinámica de grupo en las decisiones de clasificación de educación especial. Por ejemplo, si la población estudiantil de una escuela es relativamente saludable, entonces el nivel de discapacidad umbral para lo que define una «discapacidad» puede caer, induciendo diagnósticos entre niños que no serían identificados como discapacitados en escuelas con compañeros menos saludables. En nuestros datos, vemos evidencia de que los estudiantes negros tienen peores características de salud del recién nacido que los estudiantes hispanos y blancos. Además, vemos que los estudiantes que asisten a escuelas con estudiantes predominantemente negros e hispanos tienen características de salud de recién nacidos mucho peores que los estudiantes que asisten a escuelas menos segregadas racialmente. Pero esta explicación no puede explicarse por el hecho de que, a diferencia de los estudiantes negros e hispanos, los estudiantes blancos tienen un poco más de probabilidades de recibir educación especial en escuelas con más estudiantes de minorías.
Una explicación alternativa, y potencialmente complementaria, es que la distinción relativa de la raza de los estudiantes podría desempeñar un papel en la identificación. Por ejemplo, los estudiantes negros e hispanos pueden «destacar» en escuelas con estudiantes en su mayoría blancos, lo que hace que sus discapacidades percibidas se noten más fácilmente en comparación con los estudiantes idénticos en escuelas con grandes poblaciones minoritarias. Tal fenómeno llevaría a que los estudiantes negros e hispanos estuvieran sobrerrepresentados en las escuelas en las que están en minoría y subrepresentados en las escuelas en las que están en la mayoría. Esto es consistente con nuestros hallazgos.
En última instancia, reconocemos que no podemos dar cuenta de todos los determinantes de la identificación de discapacidades en las escuelas estadounidenses. Sin embargo, nuestros hallazgos tienen implicaciones importantes para la forma en que se define y supervisa la desproporción en virtud de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades. Fundamentalmente, la ley considera que la desproporción racial es un resultado en sí mismo que requiere remediación, de ahí el enfoque en las diferencias raciales crudas en la mayoría de los estudios previos y las preocupaciones entre los legisladores y las organizaciones de defensa sobre el diagnóstico excesivo de estudiantes negros e hispanos.
Nuestro análisis se suma a la evidencia reciente de que la representación insuficiente de estudiantes negros e hispanos en educación especial es el desafío más apremiante en muchos entornos. También revela cómo la segregación racial influye en las decisiones de clasificación. El fortalecimiento de la supervisión de la desproporción y de las normas se entiende en general como una estrategia para promover el trato equitativo de los estudiantes pertenecientes a minorías. Pero una explicación más matizada de la desproporción merece una fuerte consideración. Una fórmula que no tenga en cuenta las diferencias de salud y otras diferencias de referencia entre los estudiantes puede alentar involuntariamente a las escuelas y distritos a reducir el acceso a los servicios de educación especial para los estudiantes pertenecientes a minorías que los necesitan.
Todd E. Elder es profesor de la Fundación MSU en la Universidad Estatal de Michigan. David N. Figlio es profesor de Orrington Lunt y Decano de la Escuela de Educación y Política Social e investigación de la Universidad Northwestern en la Oficina Nacional de Investigación Económica. Scott A. Imberman es profesor en la Universidad Estatal de Michigan e investigador asociado en la Oficina Nacional de Investigación Económica. Claudia L. Persico es profesora asistente en American University y afiliada de investigación con el Instituto Labor de Economía Laboral y el Instituto de Investigación de Políticas de la Universidad Northwestern. Este artículo es una adaptación de un estudio publicado en el Journal of Labor Economics.