La ségrégation raciale dans les écoles américaines est illégale depuis les années 1950, mais les inscriptions scolaires restent obstinément séparées. Environ 70% de tous les élèves noirs fréquentent des écoles où plus de la moitié des élèves ne sont pas blancs. En revanche, seulement 13% des élèves blancs fréquentent des écoles principalement non blanches. Ces inscriptions disparates reflètent les différences de longue date entre les groupes raciaux en matière de résultats scolaires et économiques, y compris les écarts entre les Noirs et les blancs en matière de réussite scolaire, de salaires et de mobilité économique.
Dans cette étude, nous nous concentrons sur un facteur potentiel de lacunes raciales à l’âge adulte: l’identification de l’éducation spéciale. La recherche a toujours révélé que les élèves des minorités sont identifiés avec un handicap à des taux plus élevés que les élèves blancs, sur la base de comparaisons simples des taux de classification entre les groupes raciaux. Ces comparaisons sont la façon dont la loi fédérale sur l’éducation spéciale définit et réglemente la « disproportion » de la part des élèves identifiés avec un handicap dans les écoles et les districts, ce qui déclenche un suivi et une intervention accrus de la part des États.
Mais des recherches récentes ont montré que l’histoire devient plus complexe lorsque les étudiants des minorités sont comparés non pas à tous les étudiants blancs, mais à des étudiants blancs de statut socio-économique similaire. Ces études révèlent que les élèves issus de minorités sont moins susceptibles que les élèves blancs similaires d’être identifiés pour l’éducation spéciale. Cette constatation soulève la possibilité que les étudiants noirs et hispaniques soient moins susceptibles de recevoir les services spécialisés dont ils ont besoin. La « disproportion « , telle qu’elle est généralement comprise et mesurée, est-elle le vrai problème? Quel rôle joue la ségrégation scolaire dans les taux d’éducation spécialisée?
Nous explorons ces questions en examinant les actes de naissance et le statut d’éducation spéciale éventuel de chaque enfant né en Floride entre 1992 et 2002. Les registres de naissance capturent à la fois la santé infantile et maternelle, ainsi que les données démographiques et les circonstances économiques, ce qui nous permet de comparer les élèves nés dans des circonstances similaires dont les caractéristiques observables ne diffèrent que par la race et la composition raciale de leurs écoles locales.
Nos résultats montrent qu’en 4e année, le taux d’invalidité chez les élèves noirs est inférieur de 13 % à ce qu’il aurait été s’ils avaient été identifiés au même taux que les élèves blancs nés dans des circonstances économiques et de santé similaires. Pour les Hispaniques, le taux d’identification global est inférieur de 8% à ce que nous prédisions pour les étudiants blancs situés de la même manière.
Ces écarts se jouent différemment en fonction de la composition raciale des écoles. Les étudiants noirs et hispaniques sont plus souvent placés dans une éducation spéciale que leurs pairs lorsqu’ils sont dans des écoles à majorité blanche. Mais dans les écoles à prédominance minoritaire, lorsqu’elles sont entourées d’autres élèves non blancs, les élèves noirs et hispaniques sont moins susceptibles d’être placés dans une éducation spéciale. En 4e année, un élève noir fréquentant une école où plus de 90% des élèves sont des minorités a environ 9 points de pourcentage de moins de chances d’être identifié comme handicapé qu’un élève noir identique à l’observation dans une école comptant moins de 10% de minorités.
Nos estimations suggèrent que les élèves appartenant à des groupes scolaires fortement minoritaires sont sous-représentés dans l’éducation spécialisée par rapport à leur incidence sous-jacente de handicap. Alors que le débat public s’est focalisé sur les effets néfastes d’un trop grand nombre d’étudiants noirs et hispaniques identifiés comme ayant des besoins spéciaux, nos résultats font écho aux recherches récentes suggérant qu’en fait, trop peu d’étudiants issus de minorités reçoivent les services éducatifs dont ils ont besoin pour prospérer. Compte tenu de l’attention constante du public sur l’équité et la disproportion, et de l’objectif de longue date de combler les écarts de réussite scolaire entre les élèves blancs et non blancs, une telle sous-représentation généralisée a des implications substantielles.
Cartographie des taux d’éducation spéciale aux caractéristiques des nouveau-nés
Environ 6,4 millions d’élèves des écoles publiques aux États-Unis reçoivent des services d’éducation spéciale chaque année, pour un coût estimé à près de 40 milliards de dollars. L’éducation spécialisée offre un moyen d’accommodement et, dans de nombreux cas, de traitement aux élèves ayant des troubles d’apprentissage. Ces services sont établis par le » plan d’éducation individualisé » de chaque étudiant, qui décrit les services et les mesures d’adaptation auxquels l’étudiant a légalement droit en vertu de la Loi fédérale sur les personnes handicapées dans l’éducation.
La loi exige la fourniture d’une « éducation publique appropriée et gratuite » aux étudiants ayant des besoins spéciaux. Cette phrase, et la loi plus large, est la pierre angulaire des services d’éducation spéciale aux États-Unis. Néanmoins, les États varient considérablement dans la façon dont ils dirigent le financement de l’éducation spéciale, les services fournis et la façon dont les élèves sont évalués. En Floride, comme dans la plupart des États, l’identification pour l’éducation spéciale est déterminée conjointement par les parents et les éducateurs. La nature décentralisée et subjective de ce processus signifie qu’il y a probablement une grande variabilité dans l’identification par rapport à l’incidence sous-jacente de l’invalidité. Les parents qui sont plus actifs dans la scolarité de leurs enfants pourraient être plus susceptibles de plaider pour des services d’éducation spécialisée, par exemple, et les enseignants peuvent différer dans leur propension à identifier les handicaps.
Depuis 1997, la loi oblige les États à s’attaquer à la disproportion des taux de classification, qui est définie en fonction des ratios des taux d’identification pour différents groupes raciaux dans une école ou un district. Par exemple, si 15% des étudiants noirs d’un district sont identifiés comme handicapés par rapport à 10% des étudiants blancs, la loi mesurerait la disproportion pour les étudiants noirs à 1,5. La loi oblige les États à prendre des mesures si les districts présentent une « disproportion significative », ce que les États eux-mêmes ont traditionnellement défini. Une mise à jour 2016 des règlements d’application de la loi, qui a été retardée par l’administration Trump mais qui est finalement entrée en vigueur l’année dernière, vise à créer un processus plus uniforme pour que les États surveillent, identifient et remédient à la disproportion.
Nous concentrons notre étude sur la Floride sur la base d’une fusion unique des informations d’inscription et de classification des étudiants du département d’État de l’éducation et des registres de naissance du bureau de l’État civil. Les enregistrements liés incluent tous les enfants nés de 1992 à 2002 qui étaient inscrits dans une école publique de Floride à tout moment de 1995-96 à 2012-13. Nous limitons notre analyse aux élèves observés à la maternelle et en 4e année, ce qui nous laisse avec 869 000 élèves.
Les données du certificat de naissance comprennent une mine d’informations sur l’état de santé de l’enfant et de la mère à la naissance et pendant la grossesse. Cela inclut le sexe, la race, le poids à la naissance, l’âge gestationnel du nouveau-né, les scores d’Apgar évaluant la réactivité à une et cinq minutes après la naissance, les anomalies congénitales et les conditions anormales, ainsi que les complications pendant l’accouchement et les diagnostics de santé liés à la grossesse. Les données incluent également les caractéristiques démographiques et économiques, y compris l’état matrimonial de la mère, le niveau de scolarité, la race et le statut d’immigration, ainsi que la langue parlée à la maison et le code postal de résidence à la naissance de l’enfant. Pour la race des enfants, nous excluons le petit nombre d’Insulaires d’Asie / Pacifique et d’Amérindiens et n’examinons que les écarts entre les enfants blancs, Noirs et hispaniques. Il est important de noter que nous devons limiter nos analyses aux enfants nés au pays; cette limitation est particulièrement conséquente lors de l’estimation des lacunes d’identification pour les Hispaniques, car nous excluons nécessairement une grande partie de la population hispanique qui est immigrée.
Les données d’inscription et de classification montrent si les élèves ont été identifiés comme ayant besoin de services d’éducation spécialisée. En plus d’examiner les taux d’identification globaux, nous ventilons les diagnostics des élèves en six grandes catégories: déficiences intellectuelles; retards de développement et trouble du spectre de l’autisme; troubles de la parole et du langage; troubles d’apprentissage spécifiques; handicaps physiques; et autres handicaps, ce qui inclut le trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité. Nous considérons l’identification à la maternelle et à la 4e année, car elles couvrent la majeure partie de l’école primaire et capturent potentiellement différentes conditions de handicap.
À la maternelle, les élèves noirs et hispaniques ont des taux d’invalidité plus faibles que les élèves blancs (voir Figure 1). Mais en 4e année, les élèves blancs et noirs sont à peu près à parité, les taux de handicap hispanique restant légèrement inférieurs. En examinant différents types de handicaps, nous constatons que les minorités sont moins susceptibles que les élèves blancs d’être identifiés pour des troubles de la parole et du langage, mais plus susceptibles d’être identifiés avec un trouble d’apprentissage spécifique, comme la dyslexie. Les autres conditions ne varient pas considérablement d’une race à l’autre à la maternelle, mais en 4e année, les élèves noirs ont des taux de handicap intellectuel et « autre » nettement plus élevés que les Blancs et les Hispaniques.
Nos données révèlent également d’importantes différences entre les élèves selon la race à la naissance. Par exemple, par rapport aux étudiants blancs et hispaniques, le poids moyen à la naissance des étudiants noirs est inférieur de 6 à 7%. Dans une analyse distincte de ces données, nous avons constaté que les enfants ayant un poids de naissance inférieur sont plus susceptibles de recevoir un diagnostic de handicap tout au long de l’école primaire. Un déficit pondéral de cette taille à la naissance implique une augmentation de 0,8 point de pourcentage des taux d’invalidité, ce qui donne une première indication que les disparités dans les dotations en matière de santé entre les races et les ethnies peuvent jouer un rôle important dans les écarts d’éducation spécialisée.
Expliquer les lacunes en matière d’éducation spécialisée
Dans cette analyse, notre principal intérêt réside dans l’évaluation de la mesure dans laquelle les différences raciales dans la classification de l’éducation spécialisée peuvent être « expliquées » par des différences dans les caractéristiques économiques, sociales et de santé des élèves à la naissance. Nous commençons par analyser la relation entre ces caractéristiques et les taux de classification pour les étudiants blancs uniquement. Nous utilisons ensuite ces résultats pour calculer les taux de placement prévus en éducation spécialisée pour les étudiants noirs et hispaniques à la lumière de leurs caractéristiques démographiques et de santé. Enfin, nous comparons les taux d’identification prévus et réels pour les étudiants noirs et hispaniques. Ces écarts de classification « inexpliqués » nous indiquent à quel point nous nous attendrions à ce que le taux de classification des élèves issus de minorités soit supérieur ou inférieur s’ils étaient identifiés à un taux similaire à celui des élèves blancs présentant les mêmes caractéristiques.
Notre analyse révèle que les élèves noirs sont sous-représentés dans l’éducation spécialisée par rapport aux élèves blancs observablement similaires. Les élèves hispaniques sont également sous-représentés à la maternelle, mais cet écart d’identification se réduit en 4e année.
Pour les élèves noirs, 9% des élèves de maternelle sont classés, contre 11,6% des élèves blancs. Si les élèves noirs étaient classés au même taux que les élèves blancs ayant les mêmes caractéristiques observables, 12,5% seraient identifiés comme ayant besoin d’une éducation spéciale — un écart inexpliqué de 38% (voir Figure 2). En 4e année, les taux de classification globale des élèves noirs et blancs sont similaires, à 15,7% et 15%.2%, respectivement. Mais si les étudiants noirs étaient classés au même taux que les étudiants blancs comparables, 18,1% seraient classés. Cela implique que les élèves noirs de 4e année sont sous-représentés de 15%, compte tenu de leurs caractéristiques observables.
Dans le même temps, nous trouvons des preuves que les étudiants noirs sont largement surreprésentés parmi les étudiants classés comme ayant une déficience intellectuelle, définis comme étant nettement inférieurs à la moyenne dans le fonctionnement mental général. En 4e année, 13.4% des élèves noirs sont identifiés comme ayant une déficience intellectuelle, contre un taux prévu de 7,4% pour les élèves blancs présentant les mêmes caractéristiques observables. Il est possible que des différences non observées entre les enfants noirs et blancs expliquent la surreprésentation dans cette catégorie, mais ces différences devraient être à la fois importantes et fondamentalement différentes des différences hispano-blanches.
Pour les élèves hispaniques, 7,5% des maternelles sont identifiées pour l’éducation spéciale, contre 11,6% des élèves blancs. Si les Hispaniques étaient classés au même taux que les élèves blancs ayant les mêmes caractéristiques observables, 10,6% seraient identifiés comme ayant besoin d’une éducation spéciale — un écart de 40%. Cet écart se réduit à 8% en 4e année, lorsque 13,7% des Hispaniques sont classés, contre un taux d’identification prévu de 14,8%. En examinant divers types de handicaps, nous constatons que les Hispaniques sont sous-représentés parmi les élèves ayant des troubles de la parole et du langage et surreprésentés comme ayant un trouble d’apprentissage. Contrairement aux étudiants noirs, il n’y a essentiellement pas d’écart entre les Hispaniques et les Blancs dans les taux de déficience intellectuelle, bien que les Hispaniques soient relativement désavantagés dans plusieurs des mêmes dimensions que les enfants noirs. Dans l’ensemble, il y a peu d’indications d’une sous-représentation ou d’une surreprésentation constante des étudiants hispaniques par rapport aux étudiants blancs conditionnés par des dotations en matière de santé et d’économie.
Résultats selon la composition raciale de l’école
Nous évaluons ensuite si des élèves observationnellement identiques de races différentes sont plus ou moins susceptibles d’être classés et de recevoir des services d’éducation spéciale en fonction de l’école qu’ils fréquentent. Il est difficile de répondre à cette question, car les parents d’enfants ayant des besoins spéciaux peuvent choisir activement des écoles particulières en fonction de leurs performances ou de leurs ressources pour l’éducation spécialisée. Nous menons donc notre analyse de deux manières différentes. Dans notre analyse principale, nous utilisons des données sur la composition raciale de l’école que l’enfant fréquente réellement à la maternelle. Comme alternative, nous calculons la composition raciale de l’école en fonction des données d’inscription locales pour le code postal de la résidence de l’étudiant à la naissance. La plupart des parents ne sont pas au courant du handicap d’un enfant avant sa naissance, de sorte que cette mesure « scolaire » est moins susceptible d’être influencée par les choix stratégiques que les parents font en réponse au handicap d’un enfant. Nos résultats ne sont pas affectés par ce choix. En d’autres termes, peu importe que nous tenions compte ou non des choix stratégiques potentiels qui déterminent la composition raciale de l’école.
Nous examinons ensuite comment les disproportions dans l’identification de l’éducation spéciale varient d’une école à l’autre avec des compositions raciales différentes, en nous concentrant sur la 4e année. Dans l’ensemble, les élèves noirs et hispaniques sont plus susceptibles d’être classés dans des programmes d’éducation spéciale dans des écoles où il y a peu de minorités et moins susceptibles d’être classés dans des écoles comptant un grand nombre d’élèves issus de minorités. Les écarts inexpliqués entre les taux des élèves issus de minorités et ceux des élèves blancs similaires sont les plus importants dans les écoles les plus ségréguées. En revanche, les taux de classification des élèves blancs sont beaucoup moins sensibles à la composition raciale de l’école.
Cette tendance est la plus marquée pour les élèves noirs, avec les écarts inexpliqués les plus importants dans les taux de classification dans les écoles avec les populations les plus ségréguées. Dans les écoles comptant moins de 10% d’élèves issus de minorités, un élève noir a 3 ans.8 points de pourcentage plus susceptibles d’être identifiés comme handicapés qu’un étudiant blanc équivalent sur le plan observationnel (voir la figure 3). Cette valeur diminue régulièrement à mesure que la part des minorités dans une école augmente, de sorte qu’un élève noir dans une école comptant plus de 90% d’élèves issus de minorités a 5,3 points de pourcentage de moins de chances d’être identifié qu’un élève blanc équivalent sur le plan observationnel. Nous constatons que pour chaque augmentation de 10 points de la part des minorités, la sous-représentation chez les étudiants noirs augmente d’environ 0,9 point de pourcentage.
Pour les Hispaniques, nous trouvons des lacunes similaires, mais plus petites, montrant que les élèves hispaniques sont plus susceptibles d’être identifiés pour l’éducation spéciale dans les écoles à prédominance blanche et moins susceptibles dans les écoles fréquentées principalement par des élèves de couleur. Les élèves des écoles comptant moins de 10% de pairs minoritaires sont surreprésentés de 2,0 points de pourcentage — soit environ la moitié du chiffre analogue pour les élèves noirs — tandis que ceux des écoles comptant au moins 90% de minorités sont sous-représentés de 2,0 points de pourcentage.
Implications
Nos résultats n’impliquent pas nécessairement une relation de causalité entre la ségrégation raciale et l’identification du handicap. La composition raciale d’une école pourrait être une approximation d’un certain nombre d’autres facteurs, tels que les conditions économiques familiales, les contraintes de ressources ou le changement d’école. Pour isoler l’influence de la composition raciale sur les écarts de classification, nous étudions ces autres facteurs potentiels et, pour les étudiants noirs, les excluons.
Nous examinons d’abord le rôle des conditions économiques locales, en examinant la part des élèves éligibles au déjeuner scolaire gratuit ou à prix réduit. En tenant compte de ce facteur, les écarts inexpliqués dans la classification de l’éducation spéciale disparaissent en grande partie pour les Hispaniques, mais pas pour les élèves noirs.
Deuxièmement, nous considérons l’influence potentielle des contraintes de ressources, en examinant l’identification des élèves doués. La classification de la douance est tout aussi subjective, et les services pour les étudiants jugés admissibles représentent également une dépense supplémentaire. Mais nous constatons que les étudiants noirs, hispaniques et blancs sont tous plus susceptibles d’être identifiés comme doués, par rapport aux prédictions basées sur leurs conditions économiques et de santé à la naissance, s’ils fréquentent une école avec une grande part d’élèves minoritaires. Cette tendance suggère que les contraintes de ressources ne sont pas le principal facteur des lacunes en matière d’invalidité.
Enfin, et comme expliqué ci-dessus, nous comparons nos estimations principales, qui sont basées sur la composition raciale des écoles que fréquentent réellement les élèves, à des estimations basées sur la composition raciale des écoles proches de l’endroit où les élèves sont nés. Le fait que ces deux séries d’estimations soient en grande partie les mêmes suggère que le déménagement des parents en réponse à des diagnostics d’invalidité ne contribue pas à nos résultats.
Notre analyse souligne l’importance de la dynamique de groupe dans les décisions de classification de l’éducation spécialisée. Par exemple, si la population étudiante d’une école est relativement en bonne santé, le seuil de déficience pour ce qui définit un « handicap » peut chuter, induisant des diagnostics chez les enfants qui ne seraient pas identifiés comme handicapés dans les écoles avec des pairs moins en bonne santé. Dans nos données, nous voyons des preuves que les étudiants noirs ont des caractéristiques de santé des nouveau-nés pires que les étudiants hispaniques et blancs. En outre, nous constatons que les élèves qui fréquentent des écoles à prédominance noire et hispanique présentent des caractéristiques de santé des nouveau-nés bien pires que les élèves qui fréquentent des écoles moins ségréguées racialement. Mais cette explication ne peut en soi expliquer le fait que, contrairement aux étudiants noirs et hispaniques, les étudiants blancs sont légèrement plus susceptibles d’être placés dans une éducation spéciale dans des écoles comptant plus d’élèves issus de minorités.
Une explication alternative – et potentiellement complémentaire – est que la distinction relative de la race des élèves pourrait jouer un rôle dans l’identification. Par exemple, les élèves noirs et hispaniques peuvent « se démarquer » dans les écoles où les élèves sont principalement blancs, ce qui rend leurs handicaps perçus plus facilement perceptibles par rapport aux élèves identiques dans les écoles à forte population minoritaire. Un tel phénomène entraînerait une surreprésentation des élèves noirs et hispaniques dans les écoles où ils sont minoritaires et une sous-représentation dans les écoles où ils sont majoritaires. Cela est conforme à nos conclusions.
En fin de compte, nous reconnaissons que nous sommes incapables de tenir compte de tous les déterminants de l’identification du handicap dans les écoles américaines. Nos conclusions ont néanmoins des répercussions importantes sur la façon dont la disproportion est définie et surveillée en vertu de la Loi sur l’éducation des personnes handicapées. Fondamentalement, la loi considère la disproportion raciale comme un résultat en soi qui nécessite une correction — d’où l’accent mis sur les différences raciales brutes dans la plupart des études antérieures et les préoccupations des décideurs et des organisations de défense des droits concernant le diagnostic excessif des étudiants noirs et hispaniques.
Notre analyse ajoute aux preuves récentes que la sous-représentation des étudiants noirs et hispaniques dans l’éducation spécialisée est le défi le plus urgent dans de nombreux contextes. Il révèle également comment la ségrégation raciale influence les décisions de classification. Le renforcement du contrôle de la disproportion et des règles est généralement considéré comme une stratégie visant à promouvoir un traitement équitable pour les étudiants appartenant à des minorités. Mais une prise en compte plus nuancée de la disproportion mérite un examen approfondi. Une formule qui ne tient pas compte des différences de santé et d’autres différences de base entre les élèves peut involontairement encourager les écoles et les districts à réduire l’accès aux services d’éducation spéciale pour les élèves des minorités qui en ont besoin.
Todd E. Elder est professeur de la Fondation MSU à l’Université d’État du Michigan. David L. Figlio est professeur Orrington Lunt et doyen de la Northwestern University School of Education and Social Policy et associé de recherche au Bureau National de la Recherche économique. Scott A. Imberman est professeur à l’Université d’État du Michigan et associé de recherche au Bureau national de la recherche économique. Claudia L. Persico est professeure adjointe à l’Université américaine et affiliée de recherche à l’Institut IZA d’économie du travail et à l’Institut de recherche sur les politiques de l’Université Northwestern. Cet article est adapté d’une étude publiée dans le Journal of Labor Economics.