Hvem Evaluerer Lærere, Og Hvorfor?

Over På EdWeek skrev Stephen Sawchuk nylig en artikkel Om lærerevaluering og vurdering, med tittelen Wanted: Måter Å Vurdere Flertallet Av Lærere. Artikkelen gir en informativ titt på ulike måter som lærere, deres fagforeninger, administratorer og distrikter kan gå sammen for å forbedre lærerevalueringen. De Av Oss På Oppnådd California Lærere velkommen noen fokus på å utvikle robuste lærer evalueringssystemer som tjener alle lærere, og involvere lærere i deres design og implementering. Den slags tilnærming representerer noe av kjernen tenkning i vår lærer evalueringsrapport fra i fjor.

i kommentarfeltet på den artikkelen, jeg engasjert med En annen kommentator, John Mierzwa, Fra Las Vegas, hvis første kommentar begynte:

svaret er latterlig enkelt: la sine sjefer (rektorer og vice-rektorer) lage og gjennomføre prestasjonsvurderinger, og hold deretter sine ansatte (lærere) ansvarlige i henhold til en distrikts-bred progressiv belønning/disiplinmatrise. Høye utøvere vil bli anerkjent og belønnet, gjennomsnittlige lærere vil bli presset til å forbedre, og dårlige lærere vil enten forbedre eller bli sparket. slutt.

John la Til At han følte at fagforeninger er det største hinderet for å adressere evalueringer på en enkel måte, da De bare ser etter medlemmenes jobber. Som et fagforeningsmedlem på et forhandlingsteam som jeg tror tar en progressiv tilnærming til evalueringer, tok Jeg problemet Med At John la hele problemet ved føttene til fagforeningene, og påpekte også at i Ohio fjernet fagforeningslærere på et gjennomgangspanel som evaluerte sine jevnaldrende, flere lærere enn sammenlignbare paneler uten lærerdeltakelse.

men om vi har lærere eller administratorer som gjennomfører evalueringen, er det viktigere spørsmålet for meg hvordan vi kan utarbeide et evalueringssystem som oppnår mer enn minimal kvalitetskontroll (som ofte er tilfelle akkurat nå), og enda mer enn et litt utvidet spekter av effektivitetsvurdering, som Jeg tror John ser for seg, med «høye utøvere», «gjennomsnittlige lærere» og «fattige lærere» – som han antar vil svare på «progressiv belønning/disiplinmatrise.»Det vi bør sikte på er et evalueringssystem som hjelper hver lærer å analysere praksis, reflektere og forbedre hele tiden. I ACT-rapporten la vi vekt på at evaluatoren skal ha klassetrinn og fagkompetanse for å kunne gi en evaluering av høy kvalitet som virkelig vil hjelpe alle lærere.

John svarte på mine kommentarer På EdWeek, og forsterket en visjon om evaluering som er jordet, tror jeg, i feil visjon for evaluering-å sikre grunnleggende kvalitet, i stedet for å sikre konstant vekst. Han skrev:

det er i stor grad irrelevant hvilket emne (hvis noen) evaluatoren (e) pleide å undervise.

Hvorfor gjør jeg det kravet? Fordi i de fleste meningsfulle måter, lærere er ikke forskjellig fra alle andre ansatte i en ansvarlig stilling. For eksempel forventes en person i enhver arbeidsstyrke å gi sin erfaring / visdom / kunnskap (dvs. lære) til de rundt-spesielt de som er junior til ham / henne.

… etter min erfaring trenger en god leder absolutt ikke å vite hver eneste detalj i sine rapporterings daglige oppgaver for å legge merke til om personen gjør en god jobb, følger selskapets retningslinjer og streber etter å forbedre seg.

(John fortsetter med å antyde at lærere ikke jobber i «den virkelige verden – – aldri en god måte å vinne et argument på. Det føles sikkert ekte for elevene, foreldrene og lærerne jeg kjenner).

så mange grunner jeg tar problemet med analogier… først av alt, jeg ikke «formidle» erfaring, visdom og kunnskap: jeg utdanne. Educare, den latinske roten av ordet, betyr «ekstrakt». Johns språk antyder for meg det tomme fartøyet eller tabula rasa-visningen av studenter. Jeg ville bekymre meg for å bli vurdert av noen med den forskjellen i perspektiv på hva som skjer i klasserommet.

videre er det helt relevant hva evaluatoren pleide å undervise. En tidligere lærer av tidlige elementære karakterer kan være ganske godt rustet til å evaluere lærere i mellomkarakterer (selv om jeg er åpen for å lære mer fra mine kolleger om den saken). På videregående nivå er imidlertid denne kompetansen viktig. La meg gi noen eksempler.

Først fra» den virkelige verden «– I Good Boss, Bad Boss, roser Bob Sutton sjefer og Administrerende Direktører fra selskaper som Disney, Microsoft, Oracle, Apple, Pixar, McDonald ‘s, Xerox, Google og andre, hvis suksess fulgte fra» en dyp forståelse av arbeidet de ledet.»Sutton legger til,» i en ideell verden ville sjefer alltid klare arbeid de forsto dypt. Men det er ikke alltid mulig. Hver sjef kan ikke ha dyp kunnskap om hver følgers kompetanse. Når det skjer, er en sjefs jobb å stille gode spørsmål, lytte, utsette til de med større kompetanse, og fremfor alt å akseptere sin egen uvitenhet.»I videregående opplæring utelukker mangel på fagkunnskap dyp forståelse, Og Jeg får ikke inntrykk Av At John snakket Om å ha evaluatorer som stiller spørsmål og utsetter andre.

En kollega Fra Mississippi, Renee Moore, delte en gang denne anekdoten. På en konferanse av noe slag delte hun et videobånd av hennes undervisningspraksis med to grupper-en gruppe administratorer og en gruppe lærere. Administratorene så kaos i klasserommet, for mange barn snakker, ikke nok ledelse eller disiplin. En student sitter på et skrivebord krøllet opp papiret han holdt og kastet den på gulvet. I mellomtiden undret lærerne seg på nivået av student energi og engasjement. Og studenten som hadde kastet papiret, viste det seg, var en tidligere motvillig forfatter som i det øyeblikket hadde bestemt seg for at hans tredje utkast ikke var godt nok og var i ferd med å starte den fjerde. Utøverne med dypere kunnskap om arbeidet ser ut til å ha sett situasjonen ganske annerledes, og jeg vil hevde, mer produktivt hvis målet var å evaluere Renees undervisning.

og til slutt, her er en del Av svaret Jeg tilbød John i kommentarfeltet tilbake På EdWeek:

«jeg tror vår tilsynelatende uenighet stammer fra en annen forventning om evalueringer. Jeg er enig i at jeg ikke trenger å være en kalkulus lærer for å gjenkjenne orden, organisasjon, engasjement, etc. og for å gjennomgå resultatene. Ja, fra et ledelsesperspektiv, kan det være nok-å administrere. Du har også fokusert på det ekstreme, som vi kan være enige er lett å få øye. Jeg er mer opptatt av sentrum av bell-kurven-siden det står for de fleste lærere og studenter. Også, hvordan håndterer ‘manager’ type evaluator med læreren som synes å gjøre alt riktig, men fortsatt ikke får de beste resultatene?

» jeg vil ha evalueringer som tjener til å hjelpe hver lærer til å forbedre undervisningen, i stedet for bare å sikre noen grunnleggende kvalitetskontroll. Så, hvis jeg (en engelsklærer) blir en evaluator en dag, kan jeg kanskje se hva som skjer i en matte klasse, men jeg kan bli sittende fast om ideer for å hjelpe læreren faktisk å gi bedre matematikkutdanning. Trenger elevene klarere forklaringer, bedre eksempler, mer praksis, mindre praksis, annen praksis? Hva er de vanlige typene misforståelser som oppstår for studenter på dette punktet i geometri eller kalkulator? Jeg ville ikke ha en anelse, og jeg ville heller ikke gjenkjenne noen hull i lærerens kunnskap om matte.

«På Samme måte kan jeg oppleve at mine engelske studenter virkelig sliter med å identifisere tekstdetaljer for å støtte litterær analyse. Jeg kan fortelle deg fra erfaring at de tidligere vitenskapslærerne som evaluerte meg, bare så et ordnet klasserom og en passende, engasjerende, godt planlagt leksjon, og de signerte av. En erfaren engelsklærer kan sitte med meg for å se på studentskriving, og gjenkjenne noe som det tok meg år å realisere på egen hånd: yngre studenter hadde en tendens til å bruke bare karakterdialog når de samlet bevis. De forvirret ideen om å bruke sitater fra teksten med delene av teksten som presenteres i anførselstegn. Når jeg fikk det, ble jeg mye mer effektiv (på en måte som aldri vil dukke opp på en standardisert test).»